➡️3. Fundamentación teórica

MEMORIA

Es importante entender la funcionalidad memorística del cerebro para valorar sus procesos bioquímicos y bioeléctricos y valorarla en relación a los contextos de procesos cognitivos superiores de aprendizaje.

Podemos definir a la memoria humana como "mantenimiento temporal de los conocimientos y procedimientos aprendidos, tanto explícitos como implícitos (codificación). Se sostienen temporalmente en redes neuronales (engramas), en complejos procesos electromagnéticos y bioquímicos y permiten su recuerdo posterior (decodificación), pudiendo volver a interactuar con nuevos conocimientos y procedimientos mentales, que permiten reforzar y modificar sus redes en ciclos que duran toda la vida".

La ontogénesis del individuo comienza en la gestación. A partir de la formación del embrión, se inicia un proceso de maduración biológica, a escala biomolecular. El nuevo ser se desarrolla desde el momento en que se unen dos gametos, masculino y femenino y se despliega determinísticamente el ADN de sus 23 pares de cromosomas de las bases nitrogenadas del ADN (citosina, timina, adenina, guanina). Finaliza en su expresión proteínica en los diversos órganos corporales entre ellos la masa neuronal.

El neonato no ha desarrollado aún ningún proceso memorístico, al menos de memoria cognitiva superior compleja. Sí parece que durante la gestación puede haber captado y memorizado algunas sensaciones, por ejemplo auditivas, que luego reconoce en la voz de sus progenitores o en algunos ritmos musicales. Pero no podemos hablar aún de memoria significativa, que requiere relacionar diferentes sensaciones y estímulos provenientes de los entornos tanto fisiconaturales como socioculturales.

A partir del nacimiento, cada nuevo conocimiento, cada nuevo procedimiento de acción, activa una red de conexiones neuronales muy complejas en redes dendríticas que se parece a la red de destellos que observamos de los rayos en las tormentas. El inicio del rayo se parece al soma de una neurona, su rastro más grueso al axón, y las derivaciones y subderivaciones a las dendritas. ¿Será que la red de conexiones neuro-nales, esa explosión de destellos electromagnéticos, es la que activa el conocimiento significado de cada palabra, de cada oración? No aparece muy razonable que sea la actividad bioquímica cerebral quien crea directamente el conjunto de significativos que se instalan en su memoria.

El conocimiento y procedimientos inteligentes requieren inexcusablemente de la intervención estimuladora social humana y física de los entornos naturales ecológicos (figura 1). Sin ella no habría conceptos, imposible aprender el lenguaje complejo humano, por más que el cerebro se encuentre perfectamente sano y completo y disponible para ser estructurado con códigos lingüísticos a partir del nacimiento. El cerebro, desde su sola actividad bioquímica no puede crear el lenguaje. Estimulando artificialmente, eléctrica y/o químicamente el cerebro no creemos que conseguiría pronunciar ni una sola palabra y menos con significado.

En cambio sí se mantienen en su memoria los conceptos que se adquieran en el proceso de enseñanza-aprendizaje en intercambio estimular con otras personas, inicial mente sus progenitores. Se mantienen las redes asociadas a códigos visoespaciales, verbales, y luego cuantitativo-numéricos, musicales. La actividad mental puede decodi- car esos códigos con todo su significado para volver a interactuar con otros estímulos, también de los entornos, recreando su significado, relacionándolo con nuevas realidades y volviendo a codificarlo como memoria.

El mantenimiento en la memoria, aun cuando se trate de un único concepto, una única imagen sencilla, sí es consecuencia de procesos de interacción o transducción (cambios energéticos intersinápticos de sus neurotransmisores) entre multitud de sinapsis, formando redes, racimos, “asambleas” neuronales intrincadas, engramas biológicos (gura 2). Estos procesos neuronales constituyen la memoria biológica, consecuencia siempre de otras interacciones entre la actividad mental y cualquiera de la multitud de entornos que pueden intervenir. Esta memoria biológica se mantiene en el tiempo, sin estar permanentemente activa. Parece aletargarse un tiempo y reforzarse con cada nueva rememoración. Matiza la estructuras de sus redes estableciendo más relaciones dendríticas o “apagando” algunas que no se rememoran. La plasticidad neuronal es extraordinaria mente activa y cambia constantemente en especial en estado de vigilia atencional.

La memoria en el contexto de procesos mentales superiores.

La memoria se puede activar con tres formas, tres procesos diferenciados: a) a partir de la información que nos proviene de los estímulos de los entornos, y de los conocimiento previos mantenidos en la memoria. De manera que cualquier aprendizaje nuevo vuelve a relacionar ambas fuentes de información (estímulos y conocimientos previos), para recodificarla, en procesos constantes que perduran toda la vida, b) en procesos que podemos denominar “reflexivos”. Silenciando los sentidos, aislándonos de los entornos estimuladores, podemos “rumiar” la información previamente memorizada, decodicán dola, y encontrar nuevas relaciones de significado, para volver a depositarla en la memoria recodificada. La memoria, a su vez, renueva o “actualiza” bioquímica y electro magnéticamente las redes de conexiones interneuronas, sus redes de espinas dendríticas, c) en procesos de memoria implícita, que no requieren consciencia atencional para codificarse, como las habilidades motoras, los condicionamientos clásicos, los procesos de imprimación o impronta.

La memoria no se puede entender más que en la complejidad de las operaciones mentales, tanto cognitivas, en interacción con sus entornos, como bioquímicas, en interacción con la bioneurología cerebral. Intervienen tres realidades o variables, necesariamente: 1) entornos estimulantes, 2) actividad inteligente y 3) bioquímica cerebral.

(figura 1) y (Yuste, C. y Yuste D., 2020, Manual Teórico Completo de las batería EDINT, capitulo V).

1) Entornos estimuladores de la actividad mental y cerebral, actuando a través de los sentidos. Los contenidos de la memoria parten, al menos inicialmente, de la estimulación sensorial. Son muy variados los entornos estimuladores posibles: físicoecológicos y socioculturales. Sin estimulación de los entornos es imposible la actividad intelectiva y su posterior codificación como memoria en las redes neuronales. Sin estimulación significante de los entornos sociales el cerebro humano no podría crear el lenguaje (hablar y leer), “vehículo” de su actividad relacionante y abstractiva.

La energía que proviene de los entornos exteriores (ondas acústicas mecánicas y ondas lumínicas electromagnéticas extracraneales), se convierten en impulsos bioeléctricos instracraneales (en procesos de transducción). Recorren las redes neuronales cambiando su potencial de acción a medida que se alejan de su origen e interaccionan en procesos bioquímicos neuronales intersinápticos (en nuevos procesos de transducción entre neurotransmisores y neurorreceptores). La transducción la entendemos como un proceso bioquímico y/o bioeléctrico que transmite información cambiando a su vez el tipo de energía utilizada.

2) Inteligencia relacionante, abstractiva, consciente, o actividad mental, en su función de elaboración de significados interactuando como actividad mediadora en los procesos de codificación y decodificación de la información. Es la inteligencia, que media, procesando la información, entre las entradas estimulantes de los entornos y la actividad bioquímica cerebral. Esta actividad mental podemos ubicarla en el preciso momento de interactuar entre los entornos y la biología neuronal. Complejísimas interacciones que no se pueden observar a escala molecular y atomística en el preciso momento en que ocurren. Por ello debemos considerar la inteligencia como una variable latente, pero imprescindible para entender las conductas inteligentes. En realidad las interacciones con la bioquímica cerebral y la estimulación física con los entornos son también variables latentes que no se puede observar en el preciso momento en que ocurren.

3) Cerebro, en su función de mantenimiento, en el tiempo, de los conocimientos, procedimientos y emociones previamente generados en la anterior interacción entre entornos y actividad inteligente. Mara Dierssen (2018), titulando su libro ¿cómo aprende (y recuerda) el cerebro?, indica que el cerebro no es quien nos enseña la significación de los contenidos de memoria, sino que es quien los aprende. Cabe preguntarse entonces quién enseña con significado consciente al cerebro. Es la actividad mental en interacción con sus entornos sociales. Ahora bien, esta interacción (mente-entornos) la percibimos en instantaneidad con la actividad bioquímica de la masa neuronal cerebral. El “disparo” inicial proviene de los entornos (ondas sonoras y ondas lumínicas electromagnéticas), y/o de la decodificación de información antes aprendida y mantenida en las redes neuronales.

Bruner (2018), pg. 126, escribe: “Sabemos desde hace tiempo que el cerebro funciona solo dentro de un marco, que es el ambiente que le rodea (los entornos). El ambiente influye en su desarrollo, moldea sus neuronas, determina sus vínculos y sus capacidades y canaliza sus respuestas” . La actividad mental inteligente es imprescindible entenderla para explicar el significado surgido en esas estimulaciones del entorno. Captar el significado implica relacionar, comparar, clasificar, hipotetizar para poder interpretar el sentido de lo que observamos de los conocimientos y procedimientos que adquirimos. La inteligencia humana, con su lenguaje (hablar, leer) codica los significados adquiridos interaccionando a sus vez con la bioquímica neuronal cerebral.

El estudio de la memoria instalada en el cerebro podrá ayudar a comprender mejor los procesos cognitivos creados, pero será imprescindible entender esos procesos desde la actividad mental en interacción con sus entornos. No basta con aconsejar desde la neurociencia que “los aprendizajes deben ser de tal calidad que dejen huella en la memoria” (Dierssen, 2018). Ya la psicología cognitiva había aceptado que los aprendizajes comprensivos se recuerdan mejor si se relacionan en racimos conceptuales, si se asocian a experiencias emocionales positivas, si se repiten sus procesos de codificación y decodificación para mejor estabilizar las conexiones neuronales.

El neonato, al nacer, ha culminado una etapa en su maduración biológica cerebral y corporal. Aunque su cerebro solo pese un 25% del que tendrá de adulto, ya tiene los aproximadamente 86.000 millones de neuronas que perdurarán toda su vida, aunque con pocas interconexiones y en redes todavía bastante simples si comparamos con el desarrollo de infinidad de conexiones que consiguen alcanzar en años posteriores. El peso de la masa neuronal irá aumentando con el incremento de células glía y las vainas de mielina o sustancia blanca que sostienen y facilitan esa actividad cerebral y que llegarán a representar un número más de diez veces superior al de neuronas. La masa neuronal inicialmente la podemos entender como una extraordinaria potencialidad de configuración en redes extensísimas canalizadoras de estímulos eléctricos y reacciones químicas que sostienen la memoria. Los procesos de memoria tienen como principal funcionalidad mantener en el tiempo las experiencias que se van vivenciando.

La masa neural del cerebro es delicada, moldeable, de células muy especiales, neuronas de extraordinaria plasticidad para conexionarse, incluso para abandonar unas conexiones por otras constantemente en los procesos de aprendizaje. Está constituida por células que no se reproducirán de por vida, y así podrán mantener temporalmente la memoria de los conocimientos, procedimientos cognitivos, vivencias emocionales. Las neuronas cumplen maravillosamente la función de asiento de la propia identidad al mantener la consciencia de las propias vivencias y aprendizajes que se acumulan y renuevan con el paso del tiempo.

Actualmente se empieza a considerar que también existe un proceso de neurogénesis posterior al nacimiento. Basándonos en datos de las neurólogas Bentivoglio y Grassi (2018), y que deducen de estudios de neurogénesis de Spalding y otros (2005). Estas científicas calculan que cada día nacen, en una pequeña región del hipocampo, unas 1.400 neuronas nuevas, 21 millones aproximadamente en un período de 40 años.

Cantidad exigua ante las que tiene el cerebro en el momento del nacimiento. Parece incluso que el hallazgo de neurogénesis en el hipocampo es cuestionado y se necesitan nuevas investigaciones que lo conformen (Snyder, 2018).

Rememorando (aproximadamente se pueden rescatar o decodificar recuerdos desde los tres años), nos comprendemos como ser que se despliega en el tiempo y cambia constantemente con cada nueva experiencia, con cada nuevo conocimiento, pero sigue siendo siempre el mismo. Conservamos la conciencia de identidad mientras nuestra masa neuronal no se deteriore masivamente o muera,

La riqueza conceptual no parece residir en poseer un legado de ideas recibidas vía genética (la memoria individual no se hereda), sino en poseer una genética con una “riqueza neuronal y plástica” extraordinaria para poder sustentar ideas y complejas en sus intrincadas redes neuronales. No vemos que su riqueza de redes esté determinada por su ontobiogénesis, sino más bien por la riqueza estimular de los entornos sobre todo los socioculturales. Los entornos no solo no estimulan pobremente como parecen insinuar algunos biolingüístas (Chomsky, 1957). Al contrario, su estimulación la podríamos considerar sobreabundante, enriquecida por la memoria social acumulada y potenciada por la acumulación de descubrimientos e inventos que permiten más amplio acceso y globalización social de la cultura trasmitida por la memoria escrita.

El cerebro “crece”, no necesariamente su masa, sino la complejidad de sus conexiones. Y crece por la cantidad de conocimientos y procedimientos adquiridos significadamente que requieren extensas e intrincadas redes neuronales. La memoria individual proviene de elaboraciones mentales propias, únicas, se pierde totalmente con la muerte de cada individuo. Su recuperación por clonación genética con procedimientos artificiales, es imposible. Su desarrollo individual parece que deberíamos denominarlo de ontocognición, dura lo que dura la vida de cada individuo y es adquirido por aprendizaje.

La ontogenia, en cambio, nos muestra que la bioquímica cerebral (no la memoria) proviene naturalmente de la inicial migración embrionaria del ADN de los 23 pares de cromosomas que se expresan proteínicamente en la masa neuronal. Puede ser clonada por métodos artificiales, desarrollando individuos parecidos o iguales bioquímicamente, pero nunca con la memoria heredada de sus predecesores.

Debemos plantear al menos como muy probable que la causalidad de los conocimientos y conductas parece seguir vías muy diferentes de las de los procesos bioquímicos. La memoria individual proviene de procesos cognitivos que desembocan en memoria sostenida en redes neuronales. Procesos, como hablar, leer, empatizar, relacionar, clasificar, hipotetizar, abstraer, provocan conocimientos que se codican como memoria, pero desde la interacción con los entornos y en procesos de enseñanza aprendizaje, especialmente en entornos sociales.

En el preciso momento de nacer, comienza el desarrollo cognitivo y de la memoria. El crecimiento cerebral ha sido, hasta el nacimiento, casi exclusivamente biológico, por lo que le denominamos “maduración biológica”. Al nacer empiezan las verdaderas experiencias conscientes con sus entornos. El neonato inicia su actividad cognitiva propia.

La actividad estimulante de los entornos pone en funcionamiento la actividad latente de la inteligencia, y ésta, a su vez la estructura funcional también latente de redes conexionadas del cerebro, la memoria individual.

En la literatura sobre el cerebro biológico, se escucha muy a menudo un lenguaje que le hace parecer una realidad consciente, libre, creativa, capaz de decisiones tanto de huida o inhibición como de acción para afrontar una situación determinada, capaz de organizar los movimientos corporales. Se le presenta como órgano independiente. Se describe el cerebro usando metáforas, de una manera que al lector no especialista le resulte más interesante el tema. Aparece de una manera casi constante en escritos de neurociencia, y no solo en los declarados como divulgativos o publicitarios.

Para explicar cómo funciona el cerebro leemos afirmaciones similares a éstas, que abundan y muchas veces no dejan claro que lo hacen metafóricamente: “son la neuronas las que hacen pensar y experimentar emociones”. “El lóbulo frontal asume el habla, los movimientos, la construcción de la personalidad, la toma de decisiones correctas”. “El cerebro nos engaña”. “La amígdala analiza la ansiedad y el miedo”. “Si los ojos ven un peligro, las neuronas de.... preguntan a las de...”. “El área de Broca se encuentra, y no por casualidad, al lado de...”. “Ambos hemisferios deben pensar un poco en todo”. “Células gliales como asistentes de neuronas a las que permiten dedicarse a su...”. “Axón, que guía, sin volver sobre sus decisiones”. “Somos nuestro cerebro”. “Somos nuestra memoria”. “El cerebro piensa..., el cerebro siente...”. “Las neuronas dirigen nuestro pensamiento, nuestros sentimientos”. “Las neuronas espejo que empatizan..., etc...,”.

Si nos atuviésemos a un reduccionismo extremo bioquímico, habría que hipotetizar la existencia de 86.000 millones de “homúnculos”, trabajando organizadamente. Intercambiarían moléculas bioquímicas, apretando interruptores para dejar pasar o no energía eléctrica, ponderando su potencia, amplitud y frecuencia de honda. Organizarían las redes cerebrales estimulando a la vez delicados procesos bioquímicos en las sinapsis y espinas dendríticas de las neuronas, con su multitud de neurotransmisores y neuroreceptores.

Pero, para dejar trabajar tranquilos a estos mágicos “homúnculos”, cerremos al nacer las ventanas (los ojos) para que no se distraigan ni les moleste la luz exterior. Cerremos las puertas (oídos) para que el ruido no les afecte y aturda. ¿Serán capaces de “entender algo con significado y consciencia” en su afanado y estricto dinamismo biológico?¿Serían capaces de aprender a hablar?¿Podrían adaptarse al medio para supervivir?¿Podrían modificar el medio siguiendo supuestos deseos y objetivos? Seguro que no. El cerebro, aunque potencialmente muy complejo, se atrofiaría irremediablemente al no recibir estímulos externos, conocimientos que mantener como memoria. Podría a lo sumo vivir un tiempo como un vegetal, organizando algunos movimientos sin mucho sentido en su mundo ciego y sordo. Tal suposición significaría una especie de estado permanente de sueño, un letargo invernal perpetuo en el que las neuronas no pueden activar su indudable potencialidad de estructurarse en redes, engramas, huellas. Serán incapaces de crear un pensamiento racional, las sensaciones con significado que la actividad mental en vigilia crea. No tendría memoria de nada y sin memoria no podría vivir adaptándose a sus entornos.

Diferenciando procesos memorísticos

La memoria es una, como es una la inteligencia, pero podemos diferenciar procesos y contenidos a memorizar. Todos participarán de la misma finalidad de mantener en el tiempo los conocimientos y procedimientos que aprendemos. Una es la memoria y variada su expresión en función de las diferencias de nivel y contenidos a memorizar. Los argumentos para sostener la memoria como una actividad de cuyas características esenciales participan los diferentes procesos que hagamos, son muy similares a los argumentos para sostener la existencia de una única inteligencia humana(capítulo V del Manual Teórico Completo de las baterías de test EDINT). Las diferentes conceptualizaciones se unifican en la necesidad de utilizar procesos similares en las redes neuronales. Procesos que necesariamente estarán muy interrelacionados. Todos sufren o comparten procesos de transducción complejos.

Los neurocientíficos Kukushkin y Carew (2017), afirman: “la memoria es una adaptación a propiedades temporales particulares de eventos pasados, como la frecuencia de ocurrencia de un estímulo o la coincidencia de múltiples estímulos. En las neuronas, esta adaptación puede entenderse en términos de un sistema jerárquico de ventanas de tiempo molecular y celular, que colectivamente retienen información del pasado. Proponemos que este sistema hace que varias escalas de tiempo de experiencias pasadas estén disponibles simultáneamente para futuros ajustes de comportamiento. De manera más general, proponemos que la capacidad de detectar y responder a información estructurada temporalmente subyace en la capacidad del sistema nervioso para codificar y almacenar una memoria a nivel molecular, celular, sináptico y de circuito” (figura 3 ).

Kukushkin y Carew nos vienen a enseñar que cuando aprendemos algo nuevo, antes de memorizarlo en las conexiones neuronales lo comparamos con nuestros conocimientos precedentes y el resultado lo venimos a incorporar en una jerarquía de profundidad temporal. De alguna manera se superponen los diversos niveles manteniendo entre ellos una relación de equilibrio homeostático.

Se permite acceder, rememorando, decodificando desde los diversos niveles de profundidad jerárquica. Comprueba la existencia de tres niveles de profundidad y jerarquía. Compara así su teoría (c) sobre la memoria con otras teorías, la del modelo multialmacén (Atkinson, y Shiffrin, 1968), (a) y la de los modelos de profundidad de procesamiento de la información (Craik y Lockhart ,1972), (b).

Según su nivel o profundidad de procesamiento

Las bases neuronales de la memoria empezaron a entenderse con la obra de Hebb (1949). Habla del desarrollo de redes neuronales en el aprendizaje, de su organización sináptica en “asambleas neuronales” que se disparan al unísono y persisten (silenciosamente) en el tiempo, para poder volverse a recordar. La neurociencia ya da como un hecho la realidad de anteriores teorías conexionistas, el hecho de la existencia de “redes”, “engramas”, “huellas” en la actividad bioquímica y electromagnética cerebral. Queda mucho por explicar sobre la funcionalidad es estas redes, pero no podemos obviar que su “disparo activo” lo percibimos al unísono del disparo estimular de los entornos, canalizado a través de los sentidos y mediado por la actividad intelectiva.

La inteligencia es una actividad, energía de ondas mecánicas sonoras y ondas lumínicas electromagnéticas recibida de los entornos sicosociales. La actividad mental relaciona la información, entendemos que en redes relacionales y jerárquicamente clasificadas, de manera similar a su instalación en la memoria, bioquímica. Las redes neuronales son producto de la interacción de las dos fuentes de energía (actividad mental y bioquímica neuronal). Se elabora significadamente información procedente de los entornos y se asienta o codifica como memoria temporal en las redes neuronales.

La memoria parte de la estimulación de los entornos (figuras 2 y 4).

Distinguimos los siguientes tipos de memoria; Memoria de Trabajo, MT; Memoria a Corto Plazo, MCP; Memoria a Largo Plazo, MLP. Los entendemos como niveles de profundidad y en una jerarquía temporal siguiendo el modelo de Kukushkin (2017) (figura 3). Podemos también hablar de una memoria sensorial, que perdura solo unos 100 a 250 milisegundos al persistir las sensaciones en la retina del ojo (icónica) o en el oído (ecoica), antes de iniciar sus procesamientos mental y bioquímico y después de retirarse las ondas lumínicas o auditivas.

Por memoria de trabajo, MT, se entiende la cantidad de información que se puede mantener en la memoria mientras elaboramos y valoramos esa información para depositarla en la MCP y luego en la MLP. Se trata de información que dura poco, es poco estable y limitada en cuanto a su capacidad.

Miller (1956), llegó a formular la famosa ley de que una persona joven adulta puede retener en la MT un promedio de 7 bit de información, entre 5 y 9 bit (7 ± 2), por ejemplo al repetir por orden una lista de dígitos. Miller entendió luego que la unidad para contar no era el bit sino el “chunk” o “segmento”, que podemos definir como una unidad de comprensión que depende de la cantidad de relaciones que se agrupan y del conocimiento previo que decodificamos de las memorias a medio y largo plazo. Una palabra del idioma materno, un dibujo reconocible, un dígito serían chunks o segmentos de información. Por ejemplo la palabra “yes” en inglés, tendría tres “chunks” para quien no sabe nada de inglés, el número XL, en numeración romana, dos “chunks”.

Posteriormente se ha comprobado que la capacidad de la memoria de trabajo depende de la modalidad de información utilizada: para dígitos binarios sería de una media de 7 bits. Para letras de una media de 6 bits (dependiendo de si son más o menos usadas, de si siguen o no un orden alfabético establecido.... Para palabras, de 5 bits (depende también de su longitud, de si son palabras muy conocidas o menos). También depende de la edad en que se administran, incluso de la estimulación social, cultural, más o menos enriquecida. También la mayor o menor habituación utilizando los diversos códigos.

MT es poco estable, tiene una limitada capacidad de mantener la información. Procesa seleccionando, relacionando, clasificando la información (elaboración). Puede acceder a MCP para intercambiar información. En MCP se mantiene codificada la información que se va considerando más provisionalmente relevante. MT parece también acceder a MLP a través de mecanismos sinápticos de “actividad silenciosa” (Rose y otros, 2015; 2016). Por “actividad silenciosa” entendemos los mecanismos neuronales que corresponden a la MLP implícita. MT no solo accede a la memoria explicita a corto plazo. Con ello Rose y otros nos dan a entender la importancia de la MT, por la intercomunicación que puede haber entre todos los niveles de la memoria. Si el foco atencional de la MT se pierde por algún elemento ruido que la distrae y la información perdida es relevante para un objetivo asumido, puede volver a recuperarla desde la MCP, incluso desde la MLP.

MLP, que denominamos reservorio de la memoria, mantiene la información seleccionada y codificada en los circuitos neuronales activados. La mantiene a diversos niveles de profundidad y en una jerarquía temporal. Desde este reservorio podemos recuperar información para volver a procesarla (decodificándola) con la nueva procedente de los entornos a través de las vías sensoriales. Se trata de reelaborar la información para volver a codificarla de nuevo con los cambios provocados por nuevos estímulos. La MLP es la más estable, puede perdurar meses y hasta años. Se instala a un nivel jerárquicamente más profundo y en niveles temporalmente ordenados, aunque muy interconectados unos con otros.

Liu y otros (2020), en su trabajo, concluyen: “Nuestros resultados demuestran que la VSTM (memoria visual a corto plazo), humana mantiene simultáneamente representaciones en diferentes niveles de procesamiento, desde información visual de orden superior hasta representaciones semánticas abstractas, que se mantienen de manera estable mediante el acoplamiento a la actividad de baja frecuencia del hipocampo”. Con ello parece demostrarse que incluso desde las memoria de trabajo la actividad neuronal se conecta en los diversos niveles de memoria. Sin embargo, la naturaleza y la dinámica temporal de las representaciones neuronales en VSTM que apoyan esta estabilidad apenas se comprenden a día de hoy.

Los procesos explícitos de memoria declarativa son los que más comúnmente entendemos al hablar de la memoria. La memoria declarativa nos permite rememorar hechos, eventos, conocimientos. Admite afirmaciones, juicios conscientes, así como su también consciente evocación o decodificación. De hecho constantemente estamos evocando lo anteriormente aprendido para relacionarlo con nuevas experiencias.

Los procesos implícitos de memoria no-declarativa difícilmente admiten juicios proposicionales, como la mayoría de los “procedimientos” para realizar una acción como conducir un coche, los movimientos realizados para andar o para la coordinación de movimiento motores. Se instalan en la memoria a largo plazo y a mayor nivel de profundidad, como:

La “sensibilización” ante sensaciones muy repetidas que nuestra atención selectiva consciente ignora, no focalizándose en ellas pero reconociendo sus implícitas características. Por ejemplo si caminamos por la calle habitual al volver a casa, caminaremos seguros sin fijarnos en los entramados de aceras y asfaltos, vehículos moviéndose, aunque si en algún obstáculo nuevo o en un charco de agua inhabitual.

La “imprimación” o identificación preferente de palabras o imágenes no conscientemente buscadas, pero que surgen inconscientemente asociadas ante otros estímulos anteriores con los que guarde alguna relación, por ejemplo si nos preguntan en un examen por un concepto que nuestra memoria explícita no reconoce inmediatamente, pero que relacionamos después con otro concepto y ese relación va extendiéndose a otros conceptos que, al final nos hace reconocer el inicial. La imprimación Konrad Lorenz (1935) lo había denominado “impronta”. Es conocido el efecto que producía el primer ser en movimiento que percibían los patos recién nacidos. Le seguían como a su propia madre... La imprimación se desata sobre todo cuando los estímulos son de la misma modalidad: ambos visoespaciales, ambos audioverbales.

La “exposición a vivencias emocionales” que nos recuerdan otras similares, aunque lejanas, por ejemplo la primera vez que hablamos en público ante una audiencia y en la que nos sentimos en su momento confiados por aplaudidos o avergonzados. Emocionalidad que puede surgir al intentar hablar ante cualquier audiencia. Puede perdurar durante toda la vida. La emocionalidad viene asociada a experiencias de aprendizaje y podemos considerarlas como un modo de “imprimación”, siempre asociado a vivencias anteriores.

Los métodos de neuroimagen nos permiten acceder mejor a observar cómo se instalan en el cerebro y dónde los diversos sistemas de memoria, los diversos procesos y desde dónde se evoca lo anteriormente memorizado (Ruetti y otros, 2006). Pero las imágenes observadas no nos pueden hacer pensar que los contenidos de memoria (implícitos o explícitos) surgen directamente de la actividad bioquímica cerebral.

Será responsabilidad de la neurociencia seguir buscando los mecanismos y procesos bioquímicos interneuronas que mantienen en la memoria los aprendizajes, cómo lo consiguen con mayor estabilidad en los diferentes procesos temporales a corto y largo plazo, o con las diferentes modalidades de codificación (verbal, numérica, visoespacial...). Pero su causalidad parece tener que buscarse desde el aprendizaje inicial, desde la interacción con los entornos físicoecológicos y socioculturales.

Para explicar cómo funciona el cerebro leemos afirmaciones similares a estas, que abundan, y que la mayoría de las veces no dejan claro su sentido metafórico: “son las neuronas las que hacen pensar y experimentar emociones”. “El lóbulo frontal..., asume el habla, los movimientos, la construcción de la personalidad, la toma de decisiones correctas”. “La amígdala analiza la ansiedad y el miedo”. “Si los ojos ven un peligro, las neuronas de..., preguntan a las de”. “El área de broca se encuentra, y no por casualidad, al lado de”. “Ambos hemisferios deben pensar un poco en todo”. “Células gliales como asistentes de neuronas a las que permiten dedicarse a su...”. “Axón, que guía, sin volver sobre sus decisiones”. “Somos nuestro cerebro”. “Somos nuestra memoria”. “El cerebro piensa..., el cerebro siente, decide, toma en cuenta, sabe, ordena, ...”. “Nuestro cerebro nos engaña... (o enseña)...”. “Las neuronas dirigen nuestro pensamiento, nuestros sentimientos”. “Las neuronas espejo empatizan con..., etc...,”.

No es el cerebro quien piensa, sino quien aprende. Es verdad que no podemos pensar que aprende pasivamente, como lo hace el disco duro de un ordenador. El cerebro no es mero almacén de la memoria sino que al aprender lo hace activando mecanismos bioquímicos sobre todo para incorporar los aprendizajes en sus redes neuronales.

Kandel (2007), recibió el premio Nobel en medicina del año 2000 por demostrar que la experiencia influye en la intensidad con la que se mantienen determinadas conexiones sinápticas. Kandel trata de entender los mecanismos moleculares que el cerebro utiliza para almacenar los recuerdos, pero entiende que no es el cerebro quien fabrica los pensamientos sino una interacción entre cerebro y actividad mental en interacción con los entornos que experimenta. El cerebro, sí, es un órgano maravilloso por su complejidad para establecer conexiones e intercambios sinápticos que “reflejen” nuestras experiencias manteniéndolas en el tiempo.

Debemos plantear que la causalidad eficiente de los conocimientos y conductas sigue vías diferentes de la de los procesos bioquímicos. La memoria individual proviene de procesos cognitivos que desembocan en memoria sostenida en redes neuronales. Procesos, como hablar, leer, empatizar, relacionar, clasificar, hipotetizar, abstraer, provocan conocimientos que se codifican como memoria, pero desde la interacción con los entornos sociales y en procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por ejemplo no se puede clonar artificialmente la memoria individual de ningún animal ya que no está anclada a ningún gen determinado. Tampoco se podrá transmitir vía genética. En cambio sí se ha logrado clonar a partir de células adultas la biología de otros animales (recordemos la famosa oveja Dolly). Solo se podría clonar la corporeidad biológica del individuo, incluyendo la masa neuronal cerebral. Pero nunca la estructura de trillones o “cuatrillones”de interconexiones neuronales, que cada ser vivo crea a lo largo de su vida, en su actividad inteligente y conectadas con sus irrepetibles propias experiencias. La estructura mental es resultado directo y primario de adquisiciones como aprendizajes, no de herencias genéticas. La memoria es la parte más individual- mente propia y única de cada ser humano, fruto de interacciones únicas, aprendizajes únicos con sus entornos. Son procesos activos que perduran, como mucho, la vida de cada individuo.

La inteligencia es una actividad, energía recibida de los entornos a través de los sentidos. La bioquímica, es otra actividad cuya energía proveniente de la alimentación corporal a base sobre todo de proteínas y oxígeno. Inteligencia y memoria tienen diferentes fuentes de alimentación energética, funcionan a escalas físicas diferentes (atomística y molecular). Tienen funcionalidades diferentes (crear significados, sostener esos mismos significados en el tiempo). Sin embargo ambas interaccionan estrechísimamente (en procesos de transducción). Para explicar una de las dos tenemos que comprender sus correlatos con la otra.

Con la afirmación de “yo soy mi conectoma”, Seung (2012), quiere dar a entender que la biología cerebral es solo una parte de lo que cada uno es. Nuestro conectoma es también toda la maraña de conexiones neuronales dinámicas e intercambios químicos intersinápticos y constantes cambios de las espinas dendríticas, que alcanzan cifras inimaginables. Todos los humanos tienen una enorme cifra de neuronas, pero su conectoma cambia a cada instante, cambia a lo largo de toda la vida, dependiendo de las experiencias que se tienen, siempre diferentes para cada individuo en los múltiples entornos con los que interactúa en especial durante su actividad en vigilia.

Para copiar un individuo con su mente actual, necesitaríamos un sistema que copie no solo el ADN que se puede desplegar y expresar biológicamente, sino una especie de “ADN mental” que enlace con el biológico desplegando al mismo tiempo cada experiencia en sus entornos. Ciencia ficción, imposible lograrlo. Ese supuesto “ADN mental” no existe más que en la memoria de cada individuo, y se ha ido modificando con el paso del tiempo. Deberíamos hacer revivir al cuerpo clonado exactamente con las mismas experiencias que tuvo en vida. Imposible de todo punto de vista ya que las realidades de los entornos tampoco van a poder ser iguales a medida que transcurre el tiempo, también sufren cambios constantemente. Imposible de todo punto de vista ya que las realidades de los entornos tampoco van a poder ser iguales a medida que transcurre el tiempo. Revivir una mente con todas sus experiencias para que, a partir de ellas pueda seguir pensando sería soñar con una supermente, que a su vez podríamos clonar. Sería posiblemente una supermente. Algo parecido, pero mucho más eficaz que lo que realmente se consigue actualmente al mantenerla memoria colectiva historiada como cultura escrita.

Desde vías sensoriales de captación y desde diferentes entornos (fisicoecológicos y/o socioculturales).

Para la codificación y decodificación de los conocimientos y procedimientos, en especial los explícitos, se utilizan códigos fundamentalmente verbales y visoespaciales. También los códigos numéricos surgen como códigos verbales “especiales” (inicialmente conceptos básicos cuantitatitativo numéricos). En infinidad de análisis factoriales con reactivos o ítems utilizados en baterías de test de habilidades mentales, se nos muestran, con total nitidez, factores primero verbales y visoespaciales y en edades posteriores (a partir de los 9 años), numéricos. Los códigos numéricos también son mantenidos en la memoria por actividades neuronales diferenciadas de las verbales. Primero se codifican fonéticamente en el lenguaje oral y luego también grafémicamente en el lenguaje lector. Así se manejan cantidades discretas, discriminando los numerales, usando conceptos cuantificadores y abstrayendo las propiedades del número como serie infinita lineal.

Pero no solo memorizamos la información con códigos sensoriales visuales y auditivos, sino que, en cualquier experiencia o vivencia, al captar significados con determinada emocionalidad, asociamos sentimientos de agrado o desagrado, aceptables o rechazables por el riesgo o beneficio que suponemos nos puede proporcionar. Asociamos los sentimientos a los significados que aprendemos de grupos de sensaciones relacionas o integradas en conceptos abstractos. Muchas de las asociaciones ni siquiera las verbalizamos o asumimos con los códigos visoespaciales, verbales o numéricos, sino que las mantenemos en la memoria implícita y se rememoran en situaciones similares. Por ejemplo los mecanismos biológicos necesarios para andar, saltar, incluidos los mecanismos biológicos para articular el habla, para montar en bicicleta, subir escaleras... Las improntas también constituyen un mecanismo de la memoria que, lo repetimos inconscientemente al haberse instalado en situaciones ambientales agradables.

Así las modalidades más importantes de memorización según la vía sensorial de captación y asociadas a vivencias e interacciones desde los entornos son:

Memoria visual: codificada vía sentido de la vista como imágenes, iconos codificados con modalidad de contenidos verbales (palabras escritas), numéricos (escritura de dígitos) y visoespaciales (imágenes, iconos).

Memoria auditiva: contenidos fonético-fonológico, vía sentido del oído, codificados con lenguaje verbal oral, con lenguaje numérico oral y visoespaciales con lenguaje descriptivo oral de imágenes, iconos.

Memoria emocional: A los conocimientos con significado se unen emociones de agrado o desagrado, conjunto que denominamos vivencia o experiencia. En su rememoración explícita se decodifican las emociones, asociadas a sus contenidos cognitivos.

Otras vías sensoriales de captar la información son las también memoria gustativa, olfativa, táctil. Son menos importantes para el desarrollo cognitivo. Serán importantes en algunas actividades humanas o momentos del desarrollo que las requieren de manera especial (por ejemplo la gustativa-olfativa para sumillers, la táctil para el bebé).

Estimulación de la memoria

¿Desde la mnemotecnia?

Ya desde la antigüedad podemos reconocer algún método mnemotécnico, en especial el método “loci” (lugar, en latín) consistente en asociar determinadas palabras que se quieren recordar a imágenes de algún lugar muy conocido. De la mano de Cicerón, más concretamente en su obra “De Oratore” (terminada aproximadamente hacia el año 55 a. C.), descubrimos la aventura del poeta griego Simónides de Ceos, muchas veces narrada, que vivió entre los siglos VI y V a. C. Cuenta la historia que habiendo sobrevivido, gracias a los dioses, al derrumbe de un edificio en el que se celebraba un banquete, al que había sido invitado y luego expulsado, logra identificar los cuerpos desfigurados bajo los escombros a partir del lugar que ocupaba cada comensal. Se percata de que observando los lugares podía recordar con facilidad lo que tenía asociado a cada uno de ellos, dando origen así al método loci (Sebastián Pascual, 2014).

En la Edad media además del método loci, se llega a proponer la formación de “acrónimos” con la primera letra de las palabra a recordar, pero sin imágenes de apoyo. Es un procedimiento bastante usado sobre todo en escritos, con la finalidad de no repetir mucho un conjunto de palabras sobre el tema de que se está tratando, abreviando su nombre descriptivo. Por ejemplo los acrónimos de MT, MCP, MLP que hemos venido usando.

Con la aparición de la imprenta aparecen ya manuales escritos sobre “ars memoriae”. Por ejemplo asociando a letras o números figuras que pueden recordar su nombre. También aprendiendo una oración en la que la primera letra de cada palabra nos recordase un concepto a recordar, que viene a ser una versión de los acrónimos, pero formando, en vez de una palabra, una oración.

El más utilizado ha sido siempre el método loci, que de asociar palabras a lugares muy conocidos, pasó a asociar palabras a imágenes extrañas inventadas. Por ejemplo, tengo que recordar el nombre de tres frutas: uvas, peras, sandía. Imagino un mono con una sandía por cabeza, cogiendo uvas de una parra y con una pera en vez de rabo.

Actualmente podemos asegurar que la mayoría de estos métodos denominados a lo largo de la historia como “arte de la memoria”, “memoria artificial” “mnemotecnia” no sirven más que para entretenerse y como curiosidad, pero de escasa e incluso perjudicial utilidad. Su artificialidad hace que sobre todo sirvan para enmarañar nuestros procesos de pensamiento. Provocan un conocimiento sin significado, mecánico. Pudieran ser útiles para aprender listas de fechas o nombres desconectadas de un sentido y significado. Se parecen a los lenguajes crípticos a los que jugábamos de pequeños para comunicarnos “en secreto” con “miembros iniciados”. Por ejemplo para hablar entre dos miembros iniciados, si le damos la consigna: “Ven esta noche”, le decíamos “daven dees dita dono duche” y nos quedábamos satisfechos viendo la cara que ponían los no iniciados.

En la vida animal, en especial cuando se tienen menos desarrollados los sentidos de la vista y/o el oído se instalan como memoria táctil y/o olfativa y/o gustativa especialmente muy desarrolladas.

La mayoría de las codificaciones de información se realiza simultáneamente utilizando varias vías de captación de la información. Podemos hablar y definir una figura geométrica, las palabras y los numerales, utilizando al mismo tiempo ambas vías de comunicación de su significado. Los trastornos disléxicos, por ejemplo, surgen por disociar los significados verbales del lenguaje oral de los del lector. La persona puede tener así buena comprensión verbal en su lenguaje oral (aprendido antes), con su significado comunicado en la interacción social y el lenguaje lector, aprendido posteriormente también en interacción social pero con otros agentes. Disociación de significado que puede también entenderse en la comprensión del número (disociación entre el lenguaje oral numérico y el lenguaje de los dígitos escritos), originando una posible discalculia.

Podríamos hablar de la memoria musical como una memoria en la que se integran sensaciones de tonos y ritmos auditivos con un lenguaje significativo y que rememora emociones asociadas a esos significados. Es una memoria que se instala muy a largo plazo.

De manera que podemos olvidarnos de perder el tiempo con reglas mnemotécnicas artificiales. Son otros los procedimientos a seguir para memorizar adecuadamente. Sobre todo los métodos comprensivos, relacionando y abstrayendo, integrando en redes de relaciones tanto horizontales, de primer nivel, como jerárquicas, clasificando la información y manteniendo en un concepto la comprensión o característica esenciales de multitud de realidades. La mnemotecnia puede sernos útiles para recordar, por ejemplo un teléfono o matrícula de un coche, agrupando las cifras con algún sentido. Por ejemplo un teléfono, en vez de tratar de repetir dígito a dígito, agruparlo con el mejor sentido posible y repetirlo siempre de la misma manera. Por ejemplo 667-423-368. O la matrícula de un coche 8695 HVJ: 86-95 (cada pareja de dígitos suma 14), (Ho_Ve_Ja, sin hache, como concepto chocante por la flagrante falta de ortografía).

La memoria de datos, hechos, cifras, poco relacionadas entre sí podemos dejarla en manos de internet, como antes lo dejábamos en manos de buenas enciclopedias. Ahora podemos acceder a recuperar esos datos con una facilidad y precisión impensables hace alguna década. La acumulación de datos, referencias, informaciones irrelevantes y publicitarias de todo tipo es abrumadora. Recordamos las antiguas enciclopedias como Espasa Calpe con más de un centenar de volúmenes entre tomos, apéndices y suplementos. Ahora tenemos al alcance información multiplicada exponencialmente, siempre actualizada y accesible casi al instante. Es poco útil tratar de cargar la memoria humana de datos, fechas, nombres. Incluso es poco inteligente. Los inventos de escritura, imprenta y ahora internet han sido los hitos posiblemente más importantes para apoyar el desarrollo intelectivo de la humanidad, una memoria colectiva sin límites.

Está claro que la tecnología actualmente incrementa enormemente las posibilidades de información, permite el acceso a bases de datos inmensas que facilitan la memoria.

Ahora está más claro que en educación no es necesario cargar la memoria de datos y hechos puntuales. Las tediosas operaciones numéricas con numerales altos no son ya necesarias, podemos incentivar más la comprensión de los procesos o pasos a realizar para resolver problemas. Las investigaciones que manejan ingente número de datos, se realizan ahora mecánicamente en cuestión de segundos.

Se tiene claro que la memoria humana recuerda mejor cuando los datos están integrados en conjuntos significativos, que se mantienen en redes de conexiones. La repetición de experiencias, la rememoración de conocimientos y procesos refuerza su mantenimiento temporal en la memoria. La memoria humana no es ilimitada. Es preferible cargarla con la ideas más generales y abstractivas, que nos permitan comprender mejor las realidades que queremos aprender. Las listas que antaño se aprendían, listas de hechos, nombres sin apenas contenido comprensivo no sirven más que para ralentizar nuestras posibilidades de conocimiento comprensivo y su correspondiente memorización. El esfuerzo por memorizarlas es preferible que se emplee en la reflexión comprensiva de las interrelaciones que los hechos tienen con su posible explicación causal.

¿Desde la farmacología?

Si la neurociencia defiende que la memoria es una consecuencia directa de la actividad bioquímica cerebral, la mejor (o única) manera de estimularla sería a base de fármacos. Ahora bien, la memoria es una consecuencia directa de la actividad intelectiva en interacción con los entornos, que se instala temporalmente en la biología cerebral. Los fármacos no pueden, de manera directa, provocar ningún contenido de memoria.

Los fármacos pueden ser útiles cuando la bioquímica cerebral se ha deteriorado o alterado por algún proceso degenerativo o traumático del tejido neurocerebral. Por eso se usan profusamente por ejemplo para paliar la enfermedad de Alzheimer.

Desde la farmacología no entendemos cómo se puede memorizar directamente ningún concepto, ningún procedimiento, ningún aprendizaje, ninguna conducta. A lo sumo se podría estimular la atencionalidad del estado de vigilia, para que la memoria de trabajo focalice durante mayor tiempo los estímulos que recibe de los entornos y que la actividad mental elabora relacionándolos abstrayéndolos. Pero esta estimulación farmacológica con cualquier “droga” estimulante de la atención va a tener cuando menos un efecto tensionante sobre el conjunto de neuronas que mantiene hiperactivas, ya que las neuronas, al no ser células que se regeneran a lo largo de toda su vida, necesitan descansar de sus esfuerzos en vigilia, con un sueño reparador. Si se le niega artificialmente a la larga repercutirá en una actividad deficiente.

Artigas-Pallarés (2009), sugiere probar si el metilfenidato también sirve para paliar la dislexia ya que admite que la dislexia y el TDAH comparten genes y mecanismos cognitivos similares y parece que ese medicamento al tener algún efecto sobre TDAH podría también tenerlo sobre los trastornos disléxicos. Artigas-Pallarés lo considera una prometedora estrategia, dada la gran dificultad para encontrar intervenciones que mejoren la fluidez lectora. Nosotros creemos lamentable que se insinúe siquiera la posibilidad de tratar farmacológicamente la dislexia así como la memoria. Se trata de procesos cognitivos durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuya causalidad no parte inicialmente de la actividad bioquímica cerebral. Con relación a tratamientos de TDAH con fármacos nos remitimos al excelente y serio estudio de Pérez Álvarez (2018), alertando de efectos secundarios perjudiciales y falta de real efecto positivo duradero.

Debemos plantear al menos como muy probable que la causalidad de los conocimientos y conductas parece seguir vías muy diferentes de la de los procesos bioquímicos. La memoria individual proviene de procesos cognitivos que desembocan en memoria sostenida en redes neuronales. Procesos como hablar, leer, empatizar socialmente, relacionar, clasificar, hipotetizar, abstraer, provocan conocimientos que se codifican como memoria estructurando la redes neuronales y modulando los intercambios bioquímicos intersinapsis, pero desde la interacción con los entornos y en procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente con entornos sociales.

Se pone de manifiesto un claro reduccionismo, pretendiendo explicar la causalidad de muchos trastornos cognitivos como si fueran enfermedades bioquímicas. En algunos medios de difusión, autodenominados científicos, la tendencia “oficial” parece ser la defensa a ultranza de la neurociencia (que por otro lado es muy respetable y va consiguiendo muchos avances por ejemplo en biomedicina).

El biólogo Bruner (2018), pg. 38, asevera: “A veces, a raíz de las incertidumbres, las razones académicas e institucionales (incluso el éxito personal o los intereses económicos), finalmente pueden llegar a tener más peso que los criterios científicos a la hora de orientar las decisiones”. Algunos neurocientíficos difícilmente aceptan críticas a sus propias posiciones. Son mucho más exigentes con propuestas de explicación causa por parte de la psicología en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y memorización.

No conocemos ningún fármaco que tenga efectos directos en la mejora de la memoria ni a corto ni a largo plazo. La memoria parece sostenerse en procesos bioquímicos muy activos y cambiantes con los procesos de aprendizaje. Uno de esos procesos es el protagonizado por sustancias bioquímicas. Se van encontrando múltiples sustancias neurotransmisoras como la acetilcolina, encontrada en 1914 por el fisiólogo Henry Dale en 1914 recibiendo por ello el premio Nobel en fisiología y medicina. Se vienen descubriendo relaciones más o menos precisas entre su actividad neurotransmisora y procesos cognitivos superiores como la memoria. Se especula con la posibilidad de mejorar estos procesos cuando se comprueba que estas sustancias se encuentran deficitarias en algunas actividades cerebrales.

La posible inoculación de estas sustancias neurotransmisoras tratando de compensar su deficiencia, choca con insalvables dificultades para reemplazar la funcionalidad normal memorística. Se precisa un perfecto equilibrio entre multitud de sustancias en infinidad de procesos, además de que también intervienen, a su vez, procesos bioeléctricos. De hecho nos parece imposible inocular un cóctel de sustancias químicas y de estimulación bioeléctrica para “crear” un solo concepto significativo que se instale en la memoria. Ésta necesita los previos procesos de aprendizaje significado que se instalan naturalmente como memoria, activando equilibradamente la química y bioelectricidad necesaria, en redes neuronales precisas, con sus infinidad de conexiones.

Algunas sustancias, drogas o fármacos, pueden aumentar la energía mental, el ritmo cardíaco y respiratorio, la tensión arterial, bombeando más oxígeno al cerebro sobredimensionando el aporte normal que las neuronas “acostumbran a consumir” en sus procesos cognitivos memorísticas.

Hay personas que buscan algún medicamente o droga estimulante que le mantenga despierto durante, por ejemplo períodos de examen, de urgencia en el aprendizaje. Algunos médicos, algunos farmacólogos pueden aconsejar estimulantes como Adderall, Dexedrine, Vyvanse, Ritalin o Concerta que contienen sustancias similares a las de algunos neurotransmisores incentivando su actividad. Estas sustancias, como por ejemplo la Cafeína, potencian el estado de alerta, la concentración focal atencional durante unas horas, pero tienen efectos secundarios perjudiciales para el sistema neuronal del que alteran sus estados cíclicos de alerta y reposo. Las neuronas necesitan ese sueño reparador debido a su trepidante actividad en estado de vigilia y a que solo el sueño repara ese estrés al tratarse de células que no se reproducen. La mayoría de las demás células del cuerpo humano se reproducen cada poco tiempo y encuentran en esa reproducción la energía necesaria para cumplir sus funciones activas sin necesitar períodos cíclicos de sueño o letargo.

Ningún fármaco se ha demostrado que mejore el aprendizaje cognitivo. En el siguiente punto veremos cómo la actividad mental relacionante y abstractiva favorece la memoria tanto a corto como a largo plazo. Todos los supuestos fármacos estimulantes conllevan efectos secundarios perjudiciales para el correcto aprendizaje. Y no nos enseñan directa y explícitamente nada, ningún contenido de memoria.

Estimular la memoria desde un aprendizaje comprensivo, facilitando su mantenimiento en redes neurocerebrales interconexionadas.

Debemos aprender siguiendo las pautas de métodos que reflejan lo que nos indica la psicología del aprendizaje y la neurociencia sobre la manera en que se instalan los aprendizajes en la memoria. Debemos basarnos en la realidad de la asociación de ideas, de la actividad relacionante de la mente que integra las sensaciones en “chunks” con significado, que clasifica la realidad por las características esenciales de grupos de seres. Ahora sabemos que la memoria codifica conocimientos recibidos de distintas fuentes de información o a través de distintos sentidos en redes interconexionadas con su significado, formando un “chunk” o “todo” o “globalidad” integrada por muchos matices de significado y codificada con códigos verbales, numéricos y visoespaciales. Sabemos que lo nuevo que aprendemos se codifica y decodifica constantemente, cada vez con nuevos matices integrados, lo que hace que se vaya instalando en la memoria profunda a largo plazo.

Vamos a utilizar los procesos mentales que utilizamos naturalmente y que se demuestran como los más útiles para mejorar la memoria. Lo que memorizamos mejor es lo que aprendemos con significado, las experiencias relacionadas con múltiples sensaciones unificadas con un sentido. También memorizamos mejor lo que nos resulta emocionalmente gratificante. Desde la neurociencia sabemos que nuestra memoria se mantiene en procesos neurológicos en redes muy interrelacionadas. Desde la psicología cognitiva entendemos la inteligencia como una actividad relacionante y abstractiva. La inteligencia o actividad mental elabora “creativamente” en función de los conocimientos previamente establecidos en la memoria (que rememoramos)y los nuevos que nos acceden vía estimulación de los entornos fisicoecológicos y socioculturales.

Una propuesta especulativa que, en el fondo, sostiene supuestos biológicos reduccionistas es la de Rose y Dalton (2009), queriendo estar a la altura de estos tiempos de “edad digital”. Prevén un futuro exitoso a la enseñanza individual vía digital de la lectura, así como de otros muchos aprendizajes. Según ellos llegaremos a entender la funcionalidad del cerebro de cada persona tan al detalle, en sus pequeñas diferencias, que se podría programar digitalmente una estimulación cerebral específica para cada persona. Las herramientas perfeccionadas de neuroimagen, harían posible ese milagro. Especulación que presupone olvidarse de la verdadera función de los entornos y la actividad mental inteligente, a nivel físico atomístico, creyendo que la causa del conocimiento (y su memoria) reside únicamente en la biología cerebral. Pero las experiencias con los entornos cambian y ajustan continuamente los procesos activos interneuronas.

El estudio de la memoria instalada en el cerebro podrá ayudar a comprender mejor los procesos biológicos neuronales Pero son los entornos los primeros agentes estimuladores de los procesos cognitivos. No basta con aconsejar desde la neurociencia que los aprendizajes deben ser de tal calidad que dejen “huella” en el cerebro (Dierssen, 2018).

Ya la psicología cognitiva había aceptado esto y sabe que dejan “huella” en la memoria los aprendizajes comprensivos, relacionados en racimos conceptuales. También los aprendizajes que se repiten o que se asocian a experiencias con emociones positivas.

Acertaremos si no confundimos causas con efectos. La memoria es un efecto que tiene sus causas en los procesos de aprendizaje. Es aquí donde debemos actuar primariamente. Si nos aconsejan comer alimentos sanos para alimentarnos adecuadamente, podemos agradecer el consejo, pero nos sería más útil que nos indicasen cuáles son los alimentos sanos, por qué y en qué dosificación. Dejar huella biológica es lo que ocurrirá si aprendemos adecuadamente. Sabemos que la masa neuronal es sumamente plástica y más en edades tempranas, pero debemos también saber que la actividad humana inteligente también la podemos considerar dúctil, flexible, incluso plástica para conseguir relacionar a diversos niveles de abstracción la informaciones que capta en interacción con entornos fisicoecológicos y socioculturales.

Craik, F.I.M. y Lockhart, R.S. (1972) critican los modelos multialmacén que no dan cuenta de la integración relacionada de los conocimientos en diversos modelos de profundidad. El procesamiento semántico se instala como huella mucho más profunda y duradera en la memoria. En niveles más superficiales se instalan conocimientos a nivel de elaboración más concreto. Los memorismos de datos y de hechos puntuales, entrarían en esta clasificación más superficial. La elaboración clasificando la información en jerarquías mas abstractas es mucho más integradora de conocimientos previos y actuales y conecta más profundamente con las redes complejas con las que la memoria puede mantener temporalmente lo que aprende. El nivel de profundidad jerárquica con que organizamos la información es clave para conseguir una más eficaz memoria a largo plazo. Las jerarquías vienen a ser niveles de clasificación de las realidades.

Nosotros vamos a llamar “niveles de abstracción” a la profundidad con que la actividad mental inteligente elabora la información y a la profundidad con que se instala en las redes neuronales como memoria. Describimos cinco niveles de abstracción o codificación abstracta de la información. El niño elabora la información empezando por niveles muy concretos. Pero ya desde aproximadamente los 18 meses encontramos que utiliza una abstracción de segundo nivel, lo que le despega completamente de las posibilidades abstractivas de cualquier otra especie animal. El niño, antes de los dos años puede conocer qué es una “silla”, llamando silla a muchas que incluso no ha visto nunca y que tiene algunas características accidentales de forma, tamaño, color, posición, material con el que están hechas... etc.

Reconocemos cinco niveles de abstracción conceptual posible a la inteligencia humana. Por ejemplo, una persona puede integrar el significado de una “rosa” en la siguiente escala: “rosa”, “flor”, “planta”, “ser vivo”, “ser”. Son cinco niveles de abstracción clasificatorios de la realidad. Los conceptos más abstractos resumen comprensivamente a cada vez mayor número de seres. Son conceptos muy útiles para memorizar gran cantidad de información con su significado o características esenciales comunes a una clase. Describiendo la palabra ‘rosa’ desde el quinto nivel, diríamos que es un “ser” de la clase “ser vivo”, de la clase “planta” de la clase “flor”, del grupo “rosas”.

El conocimiento científico utiliza todos los niveles de abstracción con diversidad de códigos. Los códigos verbales abstractos se utilizarán en casi todas las actividades profesionales humanísticas, técnicas y científicas, desde las matemáticas hasta las físicas, biológicas, químicas..., etc.

La memoria de trabajo es muy inestable, pierde con facilidad la información con la que se trabaja . Debe constantemente dejar y retomar nuevas informaciones. Para memorizar bien en procesos de aprendizaje se requiere habituación para concentrarnos. No están de mal algunos consejos que la experiencia nos dicta. Debemos posicionarnos en un estado de alerta atencional y ambiente que la propicie. Con los útiles necesarios (apuntes, manual, para escribir, consultar internet), iluminación apropiada, temperatura agradable, mobiliario adecuado. En un ambiente silencioso o con música suave agradable. Debemos elegir habitualmente el momento que comprobamos que estamos más relajados: puede ser al inicio de la mañana o al final de la tarde. Si notamos cansancio, será preferible cambiar de actividad antes de volver a un aprendizaje concentrado.

Debemos evitar los atracones antes de los exámenes. Evitar abusar de cualquier estimulante como el café. Dos horas seis días a la semana nos rendirán mucho más que el doble de horas en período de exámenes y en jornadas agotadores de ocho a diez horas diarias. Debemos recordar que las neuronas no pueden estar indefinidamente en actividad. Son células que al no regenerarse se cansan más que la mayoría de las células de nuestro cuerpo, que, al regenerarse vuelven a cargarse energéticamente y sin intervención cognitiva consciente. Nuestras neuronas están trabajando todo el tiempo en estado de vigilia y necesitan del reposo nocturno al que se van acostumbrando. Se acostumbran a un ritmo regular, los ciclos circadianos. Los cambios frecuentes pueden provocar trastornos de salud y trastornos de rendimiento cognitivo.

Recordamos la expresión de Miller de que podemos retener en la MT un promedio de siete “bit” o unidades de información, entre cinco y nueve “bit” (7 ± 2), aunque varía algo según sea la modalidad de información o códigos utilizados. Para lograr la concentración requerida podemos recomendar cómo debemos ambientar nuestro estudio, buscando un sitio tranquilo, habitualmente el mismo, sin objetos o máquinas que nos distraigan. Concentrarse en el estudio no debemos olvidar que exige esfuerzo. Vamos a referirnos a los procesos de aprendizaje de tipo académico, que podrán también servir para otros procesos de aprendizaje en relación por ejemplo a las lecturas que hagamos sobre algún tema que nos interese.

Vamos a recordar el Acrónimo ICERA: INTERÉSATE, COMPRENDE, ELABORA, REPITE, AUTOEVALÚATE, para describir algunos rasgos del aprendizaje comprensivo, relacionante y abstractivo que se instale mejor como memoria y propicia el recuerdo a largo plazo. Podemos consultar técnicas de cómo estudiar (Yuste C. y Yuste, D., 2015; Yuste y Vallés, 1995).

INTERÉSATE: para interesarse en lo que se aprende, de entrada necesitamos motivación más o menos inmediata: ilusión de obtener buenas notas y recibir la aprobación social, de estudiar algo que guste por satisfacer la curiosidad natural, obtener buena remuneración futura. La principal satisfacción que, a la larga, podemos tener es el conocer la realidad cada vez mejor, ser más útiles socialmente. Cualquier actividad profesional tendrá luego el interés básico del conocimiento y dominio sobre algunos aspectos de la realidad que implicará un mejor reconocimiento de esas realidades. Satisfará nuestra natural curiosidad y será el principal impulsor emocional de esa natural curiosidad heredada.

COMPRENDE: memorizar algo que no se entiende, un aprendizaje meramente rememorativo es mas difícil de memorizar aprovechando la plasticidad del cerebro para crear una red conceptual significativa. El memorismo se basa en conceptos que para otros pueden ser significativos y que nosotros nos limitamos a repetir como hace el loro. Para comprender textos informativos, generalmente con denso significado debemos releer varias veces la información. Releerla frase a frase con los dibujos o aclaraciones que lo acompañan. Debemos autopreguntarnos qué sabemos de lo que nos dicen y si coincide con lo que nosotros previamente tenemos memorizado. Si no coincide intentar aclarar buscando por ejemplo en internet algún concepto o tema, para completar o valorar otras opiniones. Buenas prácticas para resaltar el significado de textos son las de subrayar las ideas que consideremos más importantes. Debemos aclarar el significado de cualquier palabra nueva que no entendamos. En cada oración no subrayar más que una o dos palabras para obligarnos a resaltar el núcleo significativo más importante. Buena práctica será luego resumir con un título cada párrafo, expresando su idea principal en un papel aparte. También podemos pensar si lo que me dice cada párrafo creo que puede ser verdadero o dudoso según lo que yo sé hasta el momento. Si se trata de anuncios de publicidad, ¡mucho cuidado!, se suelen exagerar, incluso engañar con sus posibles cualidades y ocultar todos sus inconvenientes... Debemos buscar otras opiniones, hablar con otras personas a ser posible expertas, buscar en Internet.

ELABORA la información: relacionando, ordenando las ideas, agrupando (clasificando la información), jerarquizando los grupos o clases, esquematizando. Para comprender lo que leemos ya hemos indicado anteriormente algunas actividades que nos van a ayudar. Para aprender y luego memorizar y recordar, debemos tener una mente activa. Nuestra inteligencia tiene potencialidades para relacionar y abstraer con significado cualquier aspecto que observemos de la realidad. Nuestra curiosidad básica adquirida nos animará a tratar de relacionar todo con todo, agrupando las realidades en niveles cada vez más abstractos. La memoria estructurará convenientemente sus redes de conexiones, por muy complejas que sean, para luego poder rememorarlas con todos su sentido. Podemos encontrar relaciones de todo/parte, causa/efecto, de uso necesario, de semejanza, de coordinación, supraordinación o subordinación, de proximidad espacial o temporal, de oposición o antonimia. Podemos ordenar las ideas en una sucesión temporal, cuando por ejemplo se trata de un relato biográfico, de historias, aventuras que se suceden espacio temporalmente. También en una sucesión lógica cuando observamos movimientos espaciales, movimientos lineales, pendulares, circulares. También ordenar en jerarquías cuando agrupamos, clasificamos realidades con relaciones de inclusión jerárquica. Podemos esquematizar las ideas o bosquejos gráficos. Un dibujo nos puede aclarar más que muchas palabras, porque los esquemas los captamos de manera global y las palabras de manera secuencial para ahondar en las actividades inteligentes y abstractivas (podemos consultar el capítulo V: Qué es la inteligencia. Definición, del Manual Teórico Completo, MTT, de la batería de test EDINT). Ayudarnos con esquemas escritos es muy importante y potenciará la precisión en el lenguaje utilizado. Al mismo tiempo nos facilitará enormemente los repasos posteriores.

REPITE: la repetición, además de la comprensión ayuda a grabar mejor las huellas que dejan nuestro aprendizajes en las redes neuronales. Los aprendizajes primero deben ser comprendidos con su significado. Una vez memorizados comprensivamente no es fácil olvidarlos. Aunque se olviden, cuando se vuelvan a rememorar los seguiremos comprendiendo, no se pierde fácilmente su comprensión. La instalación en redes neuronales interconectas de manera ramificada en las dendritas afianza esa comprensión y nos permite, a su vez, rememorar unos conceptos relacionados a partir de cualquiera de ellos. Pero su utilización, recordándolos de vez en cuando, ayuda mucho rememorarlos cada vez con mayor fluidez.

AUTOEVALÚATE: es otra forma de repetir lo que vamos aprendiendo y nos asegura su posterior fluida rememoración. Cuando una persona se acostumbra a autoevaluarse, por ejemplo, al terminar un examen, suele acertar en la calificación que puede conseguir. Indica que lo que estudia le interesa, ha tratado de aprenderlo comprensivamente. Por ello reconoce también comprensivamente las preguntas que se le han hecho y sus posibles lagunas al responder.

Asociar experiencias emocionalmente deseables. Mantener un diálogo positivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje con los entornos socioculturales.

Una experiencia positiva anterior en la situación de enseñanza-aprendizaje, condiciona bastante una rememoración más alerta y más frecuente. El interés emocional por recuperar esos conocimientos y/o procedimientos intensificará nuestro deseo de focalizar la atención sobre ese tema en estado de alerta de vigilia. La memoria siempre asocia relaciones de aceptación o rechazo emocional en sus experiencias y procesos de aprendizaje. Por ello nuestra emocionalidad actúa como condicionante para que la memoria se instale a mayor o menor profundidad significativa.

La máxima antigua “la letra con sangre entra” no deja de ser una falsa afirmación o una afirmación muy matizable. Puede que el miedo al castigo incite a memorizar algo (por ejemplo la lista de los reyes godos) pero por supuesto que no incita a elaborar con significado los conceptos que se van aprendiendo. La lista de los reyes godos se podrá aprender por miedo a un castigo, pero a) no nos servirá cognitivamente para nada y b) no la rememoraremos para ahondar en el verdadero conocimiento significado histórico de por ejemplo la edad media. No nos servirá para encontrar relaciones de significado con los hechos históricos de su época ni relacionados con las épocas que precedieron o siguieron históricamente. Será un aprendizaje puramente memorístico, mecánico, sin significado especialmente importante para conocer la realidad. Hasta los animales aprenden si se les maltrata, pero a huir de esas situaciones, no a adaptarse a ellas.

Los aprendizajes deben respondan a búsqueda curiosa interesada. La curiosidad por conocer una tendencia innata de todo ser vivo. Pero no siempre se mantiene suficientemente activa. Muchas experiencias negativas pueden coartarla, también las experiencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se van experimentando.

Es importante empatizar con los agentes educativos para, primero adaptarse mejor a los entornos que compartimos con los adultos y segundo aprender más a continuación en algún ámbito del conocer. Un rechazo con los primeros entornos educativos (padres, maestros) es muy posible que coarte nuestra natural curiosidad para profundizar en algún tipo de conocimientos que permita un mayor dominio sobre algún área de conocimiento. Empatizar con los agentes educativos no implicará nunca aceptar un principio de autoridad como única guía aceptable para nuestra curiosidad natural. Para los primeros conocimientos y habilidades básicas no tendremos más remedio que aceptar lo que se nos enseña, al carecer la persona de los conocimientos y procedimientos más básicos que nos permitan avanzar por cuenta propia.

El verdadero conocimiento debe llegar a ser gratificante y positivo para mantener esa curiosidad natural, asociando conocimiento con deseo, generando experiencias agradables emocionalmente. Este agrado permanece en la memoria asociado a esas experiencias, esos conocimientos o procesos cognitivos y será a continuación un impulsor para buscar similares experiencias de conocimiento nuevas. Porque el cerebro recuerda mejor aquello que nosotros le vamos indicando, consciente o inconscientemente, que nos parece importante y por ello queremos que se recuerde más adelante.

Es muy importante tratar de obviar los desencuentros emocionales posibles durante los procesos enseñanza aprendizaje entre profesores y alumnos, así como aprovechar los que conecten con algún profesional que nos haga interesante los procesos de conocimiento, porque es seguro que lo hará con métodos que hacen comprensible lo aprendido. La enseñanza reglada no siempre puede enseñar dejando la libertad necesaria para que cada persona busque, curiosee por su cuenta. Pero debe intentar enseñar comprensivamente y alentar las preguntas de búsqueda e investigación creativa. De esa manera el aprendizaje se convertirá en interesante y se memorizará mejor.

Medición de la memoria desde "MEMORY"

¿Se puede medir la memoria? Es una pregunta que también nos hacemos al tratar de medir la inteligencia. De la inteligencia sabemos que podemos medir algunos aspectos como factores básicos que se codifican con las modalidades de información visoespacial, numérica y verbal y así se transfieren a la memoria donde se mantienen temporalmente en complejos procesos neuronales. De la memoria, igualmente vamos a medir algunos aspectos importantes, pero no podemos medirla en todos los niveles de jerarquía y profundidad. No podemos sobretodo medir la Memoria a Largo Plazo, por la práctica imposibilidad de controlar todas la estimulaciones que pueden sobrevenir entre los estímulos iniciales y las respuestas.

En las baterías “MEMORY” mediremos especialmente:

MEMORIA DE TRABAJO:

• Amf: MEMORIA DE TRABAJO VISUAL(FIGURAS): Amplitud visual de la memoria de trabajo. Cantidad de unidades de información visual (chunks) que la memoria de trabajo puede retener focalizadas atencionalmente al mismo tiempo.

• Amd: AMPLITUD DE MEMORIA (DÍGITOS): Amplitud auditiva digital de la memoria de trabajo. Cantidad de unidades de información auditiva de dígitos (bit) que la memoria de trabajo puede retener focalizadas atencionalmente al mismo tiempo.

MEMORIA A CORTO PLAZO:

• Mef: MEMORIAA CORTO PLAZO (FIGURAS): Capacidad de retención visual en la Memoria a Corto Plazo.

• Med: MEMORIAA CORTO PLAZO (DÍGITOS): Capacidad de retención visual de dígitos en la Memoria a Corto Plazo.

• Mec: MEMORIA A CORTO PLAZO (LECTURA DE CONCEPTOS VERBALES): Capacidad de retención visual de conceptos verbales leídos en la Memoria a Corto Plazo.

MEMORIA A LARGO PLAZO

• Mvo: MEMORIA A LARGO PLAZO ORTOGRÁFICA VISUAL. La memoria Visual a largo plazo ortográfica la podemos definir como la “correcta percepción de palabras escritas que no se atienen a ninguna regla ortográfica establecida”. Son grafemas en los que no se aplica una regla ortográfica determinada. Su correcta expresión dependerá únicamente de la percepción visual escrita de esos grafemas.

Medimos palabras que se sabe que ya se utilizan tanto en el lenguaje fonético (auditivo) y grafémico (visual). El acierto ortográfico va a depender mucho de los hábitos lectores de cada persona. A mayor hábito, mayor frecuencia de observación de las palabras escritas, mejor posible buena memoria ortográfica.

La correcta ortografía es una habilidad importante en el aprendizaje escolar, que dependerá mucho de la memoria visual de cada persona, no solamente del aprendizaje de reglas morfológicas y sintácticas.

En Educación Infantil (3 años y 6 meses a 4 años y 9 meses) MEMORY-1:

• Amf Amplitud de Memoria de Trabajo, en su modalidad visual figurativa

• Mef: Memoria a Corto Plazo en su modalidad visual figurativa

En Educación Infantil (4 años y 10 meses a 6 años y 5 meses) MEMORY-2:

• Amf: amplitud de Memoria de Trabajo, en su modalidad visual figurativa.

• Mef: Memoria a Corto Plazo en su modalidad visual figurativa.

Entre las edades de (6 años y 6 meses a 8 años y 5 meses) MEMORY-3:

• Amf: amplitud Memoria de Trabajo en su modalidad visual figurativa.

• Amd: amplitud memoria de trabajo en su modalidad auditiva de dígitos.

• Mef: Memoria a Corto Plazo en su modalidad figurativa.

• Mvo: Memoria a Largo Plazo visual ortográfica.

En edades de 8 años y 6 meses a 10 años y 2 meses, MEMORY-4; 10 años y 3 meses

a 12 años y 2 meses, MEMORY-5; 12 años y 3 meses a 14 años y 2 meses, MEMORY-6;

14 años y 3 meses a 16 años y 2 meses, MEMORY-7; 16 años y 3 meses en adelante,

MEMORY-8 .

• Amf: amplitud de Memoria de Trabajo en su modalidad figurativa.

• Amd: amplitud de Memoria de Trabajo en su modalidad auditiva de dígitos.

• Mef: Memoria a Corto Plazo en su modalidad visual figurativa.

• Med: Memoria a Corto Plazo en su modalidad visual de dígitos.

• Mec: Memoria a Corto Plazo en su modalidad lectora de conceptos verbales..

• Mvo: Memoria a Largo Plazo visual ortográfica.

Extracto del Manual teórico de Memory. Autor Carlos Yuste.

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